زهرا گويا
دانشگاه شهيد بهشتي
چكيده
در اين مقاله، با اشاره مختصري به نقش نظامهاي آموزشي متمركز و غيرمتمركز در هماهنگ كردن برنامههاي درسي، به دو حركت عمده كه در غرب به وقوع پيوست، پرداخته ميشود. اين دو، اعلام برنامه درسي ملي انگلستان در سال 1988 به صورت تجويزي و ديگري، تبيين استانداردهاي برنامههاي درسي و به طور مشخص، برنامه درسي رياضي در ايالات متحده آمريكا به صورت توصيهاي بود كه از سال 1989 آغاز شد. برنامه درسي ملي انگلستان باعث ايجاد بحثها و متقشات جديدي در عرصههاي ملي و بينالمللي شده است و همزمان، استانداردهاي آموزشي و چگونگي تأثيرگذاري احتمالي آنها در نظامهاي آموزشي غيرمتمركز، عرصه را به روي گفت و گوهاي نظري و كاربردي جديد گشوده است. در اين مقاله به اختصار، مروري بر اين دو جريان ميشود تا بتوان از تجربههاي متنوع اخير، توشهاي براي برنامههاي بومي اندخت.
كليدواژهها: نظام آموزش رسمي، برنامه درسي متمركز، برنامه درسي ملي، مدرسه، استانداردهاي آموزشي.
مقدمه
از شروع آموزش رسمي در كشورهاي جهان، مدرسه مسئوليت مهم انتقال دانش و حقايق علمي را در كنار جامعهپذير كردن دانشآموزان به عهده گرفت تا بتواند طبقه تحصيل كردهاي تربيت كند كه قادر به تأمين نيازهاي شغلي جامعه باشد و اداره امور جامعه جديد صنعتي شروع قرن بيستم و در حال گذار را در دست گيرد (بوبيت،1918). اين رسميت برنامه، تعهداتي را از جانب دولت بر مردم ايجاد كرد كه با وجود تنوع آن در نظامهاي آموزشي گوناگون، در يك ويژگي مشترك بودند و آن، ضرورت پاسخگو شدن برنامههاي اعلام شده رسمي (متمركز) در برابر خواسته هاي جوامع جديد براي تمام دانشآموزان بود. در تلاش براي پاسخگو شدن، نظامهاي آموزشي سعي كردند تا نقشه راهي در اختيار برنامهريزان قرار دهند كه با داشتن آن، اقدام به تهيه و توليد برنامه درسي كنند.
مطالعه سير تحول آموزشهاي عمومي در جهان، نشان مي دهد كه ميتوان با اندكي تساهل و تسامح، برنامههاي درسي در نظامهاي متمركز را، مترادف با برنامه اي دانست كه در سالهاي اخير، به نام برنامه درسي ملي در انگلستان، شهرت يافته است. طرح اين مفهوم و ورود آن به حوزه مطالعات برنامه درسي به طور عام، به سال 1988 ميلادي برميگردد كه در انگلستان، توسط كنت بيكر- وزير آموزش دوران دوم نخست وزيري مارگارت تاچر، اعلام شد (لاوتون، 2008).
به گفته وايت (2008)- استاد فلسفه تعليم و تربيت در مؤسسه علوم تربيتي دانشگاه لندن «تنها تصور بيكر اين بود كه اين نوع برنامه، چيز خوبي است. او بدون بازتاب و تأمل، ديدگاه سنتي نسبت به يك آموزش مدرسهاي را پذيرفت» (ص1).
اين برنامه از نظر مفهومي- نه اجرايي- به نوعي معادل با مترادف چيزي بود كه در آمريكا، تحت عنوان استانداردهاي برنامه درسي معرفي و از آن دفاع شد. طرح اين دو نوع برنامه كه اولي نماينده تمركز نظام آموزشي و دومي مؤيد عدمتمركز نظام آموزشي است، بحثهاي هيجانانگيز جديدي را نسبت به تمركز و عدم تمركز در برنامه درسي ايجاد كرد كه دامنه آنها، حوزههاي ديگري را از جمله آموزش معلمان و مشاركت آنها در طراحي برنامه درسي با برنامه درسي مدرسه محور و ارزيابي دانشآموزان، دربر گرفته است. اين بحث، همچنان جزو داغترين مباحث آموزشي و سياستگذاريهاي كلان در انگلستان و آمريكا و اكثر كشورهاي جهان است و به دليل اهميتي كه دارند، مورد توجه قرار ميگيرند.
برنامه درسي ملي و استانداردهاي برنامه درسي:
دو روي سكه
با ورود به سايت برنامه درسي ملي انگلستان، ابتدا با تعريفي گزاره مانند براي اين برنامه مواجه ميشويم:
«برنامه درسي ملي چارچوبي است كه توسط تمام مدارس استفاده ميشود تا اطمينان حاصل شود كه تدريس و يادگيري، سازگار و متعادل است.»
و در جاي ديگري در همين سايت، خطاب به والدين آمده است كه «برنامه درسي ملي شامل مراحل كليدي و موضوعهاي محوري (هستهاي) است كه از 5 تا 16 سالگي كه فرزند شما در مدرسه است، به او آموزش داده ميشود.»
همچنين در اين سايت، توضيح داده شده است كه «برنامه درسي ملي موارد زير را در برميگيرد:
- موضوعات درسي؛
- دانش، مهارتها و فهم و دركي كه براي هر موضوع درسي لازم است؛
- استانداردها با اهداف غايي هر موضوع درسي كه معلمان ميتوانند از آنها، براي سنجش پيشرفت تحصيلي فرزند شما استفاده كنند و گامهاي بعدي را براي يادگيري دانشآموزان طراحي كنند؛
- انجام سنجش پيشرفت تحصيلي فرزندتان و ارايه گزارش به شما.
در ادامه اين توضيحات، قيد شده است كه «درون اين چارچوب، مدارس آزادند كه تدريس و يادگيري خود را به گونهاي طراحي و سازماندهي كنند كه به بهترين شكل، نيازهاي دانشآموزان را برآورده سازند.» اين تأكيد و پذيرش چنين آزادي براي مدارس و به تبع آن معلمان، با وجود تمايلات جدي كه در مورد نظارت دقيق و كمي و بيروني بر جريان تدريس و يادگيري در نظامهاي آموزشي جهان وجود داشته و دارد، نكتهاي قابل تأمل براي برنامهريزان درسي است. تاريخ آموزشي نشان ميدهد كه گاهي ادعاي ايجاد تمركز و كنترل دقيق تا جايي پيش رفته است كه از وزير آموزش فرانسه در دهه 60 تا 70 ميلادي نقل شده است كه پيش از ظهر به يكي از كلاسهاي ابتدايي در پاريس رفت؛ كلاسي كه معلم مشغول تدريس مبحثي در رياضي بود. وي به ساعتش نگاه كرد و گفت «الان تمام معلمان اين پايه در سراسر فرانسه، مشغول تدريس اين بحثاند.» مشابه اين ادعا، در زمان اوج نهضت رفتارگرايي و طرح درس در دهههاي 60 و 70 ميلادي در آمريكا بود كه در آن، سياستگگذاران و برنامهريزان آموزشي مدعي بودند كه ميتوان با وادار كردن معلمان به نوشتن طرح درسهاي دقيق، كمي و عيني، امكان كنترل به نوشتن طرح درسهاي دقيق، كمي و عيني، امكان كنترل بيروني آنها را فراهم كرد (حيدري قزلچه، 1383). اين در حالي بود كه فرانسه، به داشتن نظام آموزشي متمركز شهره بود و در مقابل، در آمريكا طبق قانون اساسي آن، هميشه آموزش و به تبع آن تدوين برنامه درسي، از وظايف ايالتها و نه دولت فدرال است. در حقيقت، هر دو نظامي كه مدعي قرار گرفتن در دو انتهاي طيف تمركز و عدم تمركز هستند، به دليل اشتياق براي كنترل بيروني معلمان، سازوكارهايي انديشيدند كه هر دو را به اجبار، به سمت ميانه اين طيف كشانده است.
حادثه مهم تاريخ برنامه درسي اخير اين است كه انگلستان غيرمتمركز، مهد برنامه درسي ملي و ايجاد تمركز ناباورانه در آن كشور شد و به موازات آن، آمريكا تلاش نمود تا بدون عبور از قانون اساسي خود، تمركز را از طريق ارايه مجموعه اي از استاندارهاي آموزشي ايجاد كند. اين دو حركت، مبناي بسياري از مطالعات عميق نظري و كاربردي در حوزه برنامه درسي و بررسي ميزان تمركز نظامهاي آموزشي شدهاند كه به ترتيب، به ويژگيهاي آن دو مي ژردازيم:
نقد برنامه درسي ملي انگلستان
يكي از نقدهاي اساسي كه برنامه درسي ملي انگلستان وارد شده و همچنان ادامه دارد اين است كه اهداف آن، به صورت گزارههايي «نامفهوم و گيج كننده» بيان شدهاند (وايت، 2008)
و مستندات لازم براي توجيه علمي و عملي آن ارايه نشده است. وايت اهداف اين برنامه را به نقل از برنامه 1988 چنين بيان نموده است:
اهداف كلان برنامه درسي ملي انگلستان
- ارتقاي توسعه روحاني، اخلاقي، فرهنگي، ذهني و فيزيكي دانشآموزان در مدرسه و جامعه
- آماده سازي چنين دانشآموزاني براي فرصتها، مسئوليتها و تجربههاي زندگي بزرگسالي.
جان وايت در نقد اين اهداف اظهار مي دارد كه «اينها در بهترين حالت، نامفهوم و در بعضي موارد، گيج كنندهاند (مثلاً يكي از اين اهداف را در نظر بگيريد كه برنامه درسي مدرسهاي، باعث ارتقاي توسعه فيزيكي جامعه ميشود.» وي ادعا ميكند كه اين برنامه، تشابه زيادي با برنامه درسي سال 1904 انگلستان دارد كه باعث ايجاد مدارس متوسطه دولتي شد، با اين تفاوت كه برنامه سال 1904 براي 5 تا 10 درصد دانشآموزان متوسطه تدارك ديده شده بود اما برنامه 1988 براي تمام دانشآموزان 5 تا 16 ساله تجويز شده است.
لاوتون در مقاله اي با عنوان برنامه درسي ملي از 1988: اكسير يا جام زهرآلود (2008)، اظهار ميدارد كه «بعد از ان كه كنت بيكر پس از كيت جورف وزير آموزش شد، به زودي معلوم گرديد كه وي نسبت به آموزش، خيلي بيشتر تمركزگر است، به خصوص وقتي تأكيد كرد كه مي خواهد راجع به ايدهاي صحبت كند كه بعدها، برنامه درسي ملي نام گرفت (ص1). برنامه اعلام شده بيكر آن قدر متمركز و سياسي بدو كه به گفته لاوتون، برنامه بيكر لقب گرفت و بيشتر، بندي بود كه به پاي جامعه آموزشي بسته شد. لاوتون نيز مانند وايت و بسياري از منتقدان ديگر، برنامه درسي شامل 10 موضوع درسي بيكر را شبيه برنامه درسي متوسطه 1904 ميداند كه آن هم انگليسي، رياضي و علوم را به عنوان سه موضوع درسي محوري (هستهاي) معرفي كرده بود و موضوعات ديگري نيز داشت. در برنامه معروف به برنامه بيكر نيز، هفت موضوع درسي ديگر كه ظاهراً از اهميت كمتري برخوردارند يا به هر دليل ديگري جزو موضوعات محوري (هستهاي) قرار نگرفتهاند عبارتند از تاريخ، جغرافي، هنر، موسيقي، فناوري، تربيت بدني، و كامپيوتر و فناوري اطلاعات. لاوتون معتقد است كه برنامه درسي بيكر، بسيار فراتر از معرفي ده موضوع درسي است؛ زيرا در اين برنامه، براي هر موضوع درسي، ريز مواد تفصيلي به تفكيك هر سال و با اهداف آموزشي عيني و قابل سنجش آمده است. همچنين دوره يازده ساله آموزش اجباري به چهار دوره به نام مراحل كليدي تقسيم شده است و تمام دانشآموزان، ملزم به گذراندن آزمون در پايان هر دوره يعني 7،11،14 و 16 سالگي هستند تا خود و مدرسههايشان مورد ارزيابي قرار گيرند.
طبق بررسي لاوتون (2008)، اگر چه پاول بلك به عنوان رئيس گروه كاري براي ارزيابي و آزمون (TGAT) تأكيد كرده كه «هدف آزمونها و ارزيابيها، تنها اعلام تعداد قبوليها يا رديهاي مدرسهها نيست و مدل TGATمنعطفتر از ان است و معلمان را تشويق ميكند كه براي هر دانشآموز، ارزشيابي توصيفي انجام دهند و فقط موفقيت يا شكست را [با يك نمره] اعلام نكنند»، ولي در عمل، نمره، بيشترين چيزي است كه ذهن سياسمداران و رسانهها را در انگلستان، اشغال كرده است (ص338). وي در ادامه، با اشاره به نظرات تحليلگران مختلف، معتقد ات كه «اگر برنامه درسي ملي با ده موضوع درسي اجباري باقي بماند و هر موضوع درسي در پايان سالهاي گفته شده (7،11،14 و16) مورد ارزيابي قرار گيرند، آنگاه برنامه درسي ملي انگلستان، متمركزترين برنامه درسي كنترل شدهاي است كه تا به حال، در كشوري وجود داشته است» (ص 338).
او در ادامه ابراز خوشحالي ميكند از اين كه اين پيش بيني درست از آب درنيامد، زيرا به گفته وي، اتحاديه معلمان انگلستان بر عليه حجم و تعدد آزمونها و اعلام نتايج به جامعه، شورش كرد كه بخش عمده اعتراضات به نحوه گزارش و اعلام نمرههاي دانشآموزان در هر مدرسه و براي هر درس و مقايسه و رتبه بندي مدارس براساس تعدادقبوليها و رديها بود. اين نحوه گزارش دادن به جدول ليگ معروف است و تاكنون، نقدهاي بسياري بر آن نوشته شده است. معلمان معترضاند كه اين اندازه آزمون گرفتن، قدرت انها را براي تدريس خلاق محدود ميكند و فرصتي براي استفاده انها از ازادي وعده داده شده در معرفي برنامه درسي ملي باقي نميگذارد. در واقع، اگر چه در تعريف اين برنامه، مدارس تشويق به تهيه برنامههاي درسي متناسب با نيازهاي دانشآموزان خود شدهاند- فعاليتي كه در ادبيات حوزه برنامه درسي به برنامه درسي مدرسه محور (SBCD)شناخته شده است- اما معلمان عملاً، چارهاي جز تدريس براي آزمون ندارند.
به گفته لاوتون، در دولت توني بلير نيز، با وجودي كه شعار اصلي انتخاباتي او آموزش، آموزش، آموزش بود، اما دولت او، فهم و درك عميقي نسبت به ههدف آموزش در يك جامعه دموكراتيك نشان نداد و در دولت او نيز، برنامه درسي كه احتمالاً موفقترين جنبه سياستگذاري آموزشي حزب كارگر انگلستان بود كه نسبت به به اين برنامه رخ داد، آموزش براي شهروندي بود كه باز هم تبديل به يك موضوع درسي اجباري در برنامه درسي ملي شد و آن را حجيم تر كرد (ص339).
لاوتون در جمعبندي خود، به اين نتيجه رسيده است كه برنامه درسي ملي انگلستان تبديل به يك نظام آزموني شده كه بندي بر وجود معلمان و مدارس گشته و جدول ليگ آن، فرصت هر نوآوري را از معلمان گرفته است و بدين سبب معلمان انگلستان، همچنان بر عليه آن اعتراض ميكنند در حالي كه ويلز و اسكاتلند، بالاخره آن را ممنونع كردند (ص340).
جانسون (2007) در كتاب در معرض تغيير: تفكر جديد درباره برنامه درسي نيز تأكيد كرده است كه براي دعوت معلمان به شركت در توليد برنامههاي درسي، چارهاي جز به تأخير انداختن آزمونهاي مكرر تا پايان دوره آْموزش اجباري يعني 16 سالگي نيست. همچنين، در اين كتاب اشاره شده است كه «ممكن است اين تغيير ساختاري برنامه درسي، منجر به تدوين استانداردهاي آموزشي بالاتري شود زيرا دانشآموزان در آن با انگيزهتر و درگيرتر ميشوند و علاوه بر اين، چنين برنامهاي ميتواند معلمان را از نو، آموزش حرفهاي دهد و اختيار و مسئوليت توسعه برنامههاي درسي را به آنها باز پس دهد». اين مجادلات و دغدغهها، منتقدان را به اين باور رسانده كه «درد دراز مدت، كاملاً روشن است كه بديلي به جز تهيه يك برنامه درسي خوب فكر شده براي تمام دانشآموزان نداريم؛ برنامه&
حوزهي مطالعاتي آموزش ریاضی و نسبت آن با مطالعات برنامهي درسي
موضوع مرتبط :
زهرا گویا
دانشگاه شهید بهشتی
آموزش ریاضی به عنوان یک رشتهي دانشگاهی با دو حرکت که ریشه در نیازهای اجتماعی زمان خود داشت، شروع شد:
1. سپرده شدن آموزش معلمان ریاضی به دانشگاه ها؛
2. تلاش ریاضی دان ها برای اصلاح برنامهي درسی ریاضی دورهي متوسطه.
به طور مشخص؛ در سال 1888 فلیکس کلاین ریاضی دان معروف آلمانی، به این مهم همت گماشت و از مفهوم تابع به عنوان زمینه ای برای سازماندهی برنامهي درسی ریاضی متوسطه به گونه ای استفاده کرد که به مطالعهي حسابان منجر شد. به گفتهي کیل پاتریک (1994), در سال 1904 کمیته ای توسط کلاین تشکیل شد و یک سال پس از آن، ریز مواد طرح مرانو برای دروس ریاضی معرفی شد.
به دنبال این حرکت، جلسات بین المللی متعددی به منظور بررسی وضعیت تدریس ریاضی در تمام سطوح مدرسه ای در کشورهای مختلف تشکیل شدند و کشورهای اطریش، بلژیک، دانمارک، فرانسه، آلمان، سوئد، بریتانیا، ایالات متحده آمریکا و ژاپن، یکی پس از دیگری، به این حرکت پیوستند (کیل پاتریک، 1994).
اماجنگ جهانی اول به اصلاحات آموزشی خاتمه داد و بعد از جنگ جهانی دوم، تلاش مجدد برای سازگار کردن ریاضی مدرسه ای با تقاضاهای علوم و تکنولوژی معاصر انجام گرفت. اين در حالي بود كه ناگهان، آمریکا با پرواز اسپاتنیک توسط شوروی سابق در سال 1957، به شدت غافلگیر شد و برای جبران این عقب ماندگی، برنامه های درسی ریاضی موسوم به ریاضی جدید توسط بعضی از ریاضی دان های آمریکا تهیه شد. توجیه نظری برنامه ریاضی جدید این بود که چون نمی توان با هیچ اطمینانی نیازهای یک دانش آموز بزرگسال را به ریاضی پیش بینی نمود، در نتیجهمفاهیم پایه ای و ساختار های ریاضی، باید اساس یادگیری آینده را فراهم کنند. به اعتقاد این عده، متخصصان علوم تربیتی بدون دانستن محتوای ریاضی، حق تدوین برنامه های درسی ریاضی را نداشتند.
اما نادیده گرفتن دیدگاه های آموزشی، با مخالفت شدید 75 نفر از معروف ترین ریاضی دان های آمریکا (آلفورس و همکاران، 1962) مواجه شد. این عده هشدار دادند که برخوردهای عکس العملی و غیر منطقی، می تواند خطر بالقوهي جدیدی برای برنامه های درسی ریاضی ایجاد کند. از نظر آن ها، همان قدر که تقدم آموزش بر محتوای ریاضی نادرست بود، تقدم محتوای ریاضی بر آموزش نیز بی فایده بود. پس ایجادتعادل بین محتوا و روشِ آموزش، ضروری بود.
بدین گونه؛رشتهي آموزش ریاضی مورد توجه قرار گرفت و این بار، پس ازفترت طولانیِ ناشی از دو جنگ جهانی، به عنوان یک دیسیپلین بین رشته ای دانشگاهی تولد دوباره یافت!
محل تولد این مولود مبارک که محصول نیازهای واقعیِ اعلام شده توسط جامعهي ریاضی بود، دانشکده های ریاضیِ دانشگاه های معروف دنیا بود. این رشته بر اساس نیازهای اجتماعی برای ایجاد برنامه های درسی ریاضی کارآمد و متعادل و تربیت معلمان توانمند ریاضی به وجود آمد.
آموزش ریاضی در مسیر توسعهي خود، علاوه بر آموزش معلمان و مطالعات برنامهي درسي رياضي و توليد برنامه، به تدريج با توسعهي مباني نظري برنامهي درسي، پيدايش فلسفههاي رياضي، گسترش نظريههاي روان شناسي، و بر حسب ضرورت هاي اجتماعي و فرهنگي، ابعاد گوناگونِ مرتبط با آموزش ریاضی را مورد توجه قرار داده است و به طور جدی، موفقیتش منوط به ایجاد ارتباط معنادار و تعامل سازنده بین آموزشگران ریاضی و ریاضی دان هاست.
با این حال، جایگاه فیزیکی این رشته نیز مانند اغلب رشته های دانشگاهی در غرب، با توجه به شرایط اجرایی و امکانات اقتصادی، در انحصار دانشکده های ریاضی باقی نمانده است و بسته به شرایط واقعیِ اجرایی، می توان حضور این رشته را در مراکز پژوهشی، گروه های درسی و دانشکده های مختلف ملاحظه نمود. اما نکتهي مهم این است که مهاجرت های خواسته یا تحمیلی، نتوانسته اند ضرورت تعامل و همکاریِ معنادار بین ریاضی و آموزش ریاضی را به عنوان دو دیسیپلینی که لازم و ملزوم یک دیگر هستند، کم رنگ کنند.
منابع
آلفورس و همكاران. (1962). اندر باب رياضيات دبيرستاني. ترجمه جواد حاجي بابايي (1375). مجله رشد آموزش رياضي. شماره ي 46 . دفتر برنامه ريزي و تاليف كتب درسي. سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي. وزارت آموزش و پرورش. صص 2 تا 7.
كيل پاتريك، جي. (1994). سير تاريخي آموزش رياضي. ترجمه ي فردين باتماني و زهرا گويا (1382). مجله ي رشد آموزش رياضي. شماره ي 72. دفتر انتشارات كمك آموزشي. سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي. وزارت آموزش و پرورش. صص 4 تا 10.
ICT در برنامه درسی ریاضی
موضوع مرتبط :گزارش علمی
به همت مؤسسهی پژوهش برنامهریزی درسی و نوآوریهای آموزشی، «نشست علمی ICT در برنامه درسی ریاضی» روز چهارشنبه 12/3/1389 در سالن اجتماعات سازمان پژوهش و برنامهریزی آموزشی برگزاری شد.
در مراسم افتتاحیه، خانم دکتر سهیلا غلامآزاد، مسئول برگزاری نشست، به نقش ICT در برنامه درسی ریاضی و اهمیت پرداختن به این موضوع اشاره کرد. سخنران نخست، خانم دکتر الهه امینیفر، عضو هیئت علمی دانشگاه شهید رجایی، با مروری بر تجربه سایر کشورها مانند نیوزلند و سنگاپور به استانداردهای NCTM نیز اشاره کرد و تغییر در برنامه بینالمللی را مورد توجه قرار داد. سخنرانی بعد توسط آقای رضا حیدریقزلجه، دانشجوی دکتری ریاضی با گرایش آموزش ریاضی در دانشگاه شهید بهشتی، ارایه شد. عنوان این سخنرانی «فراتحلیلی پیرامون تحقیقات انجام شده در زمینه کارایی ابزار ICT در آموزش ریاضی» بود. انواع سیستمهای جبری کامپیوتری، نرمافزارهای هندسی پویا، صفحههای گسترده و همچنین نرمافزارهای ریاضیات پویا بهصورت اجمالی معرفی شد و جنبههای مثبت و منفی هر یک را برشمرد. حیدری با اشاره به استلزامات مربوط به کارایی ICT سخنرانی خود را به پایان برد. آخرین سخنرانی توسط خانم شهرناز بخشعلیزاده، کارشناس دفتر تألیف و برنامهریزی کتابهای درسی، با عنوان «سیاستهای گروه ریاضی دفتر تألیف در نحوه ورود ICT در برنامه درسی ریاضی» ارایه شد. وی اقدامات انجام شده را چنین برشمرد: معرفی minitab به عنوان یک نرمافزار در درس آمار و مدلسازی در سال 1380؛ تهیه دستورالعمل و سطوح به کارگیری ICT در سال 1384؛ معرفی نرمافزار هندسه پویا و تهیه CD در سال 1388.
در پایان این نشست، میزگرد «ICT در آموزش ریاضی ایران» با حضور خانم دانشور، مسئول کمیته محتوای آموزشی و پرورشی و حوزههای یادگیری برنامه درسی ملی؛ آقای دکتر تابش، رییس مرکز محاسبات دانشگاه صنعتی شریف؛ آقای ذوقیپور، مدارس هوشمند؛ آقای حسینی، مسئول بخش ICT اتحادیه معلمان ریاضی؛ آقای حمیدزاده، نماینده دفتر فناوری اطلاعات و ارتباطات آموزشی سازمان پژوهش و برنامهریزی آموزشی؛ و خانم دکتر گویا، بهعنوان هماهنگکننده میزگرد تشکیل شد.
خانم دانشور بهصورت اجمالی سند برنامه درسی ملی را معرفی کرد و محورهای کلی این سند را برشمرد. وی با اشاره به سه رویکرد آموزش ICT، آموزش از طریق ICT، و آموزش برای ICT؛ رویکرد سند را آموزش از طریق ICT معرفی کرد. سپس دکتر تابش به سه ویژگی «آموزش در 2010» اشاره کرد. وی معتقد است از سال 2005 عصر کمیابی شروع شده است. انرژی ارزان، منابع ارزان تمام شده است و کمبود در همه منابع، به جز اطلاعات وجود دارد. دکتر تابش ویژگی دوم را انقلاب فناوری پاک نامید و با تأکید بر استفاده از منابع تجدیدپذیر، سیستم انرژی خورشیدی و مانند آن، به کارگیری مدیریت کیفیت در تولید پیادهسازی آن، کاهش هزینه و قیمتها را نکاتی در انقلاب پاک میداند. وی فناوری اطلاعات و ارتباطات و آموزش هوشمند را ویژگی سوم آموزش در 2010 نامید و به نقش ICT در آموزش اشاره کرد. آقای ذوقیپور به نقد استفاده از ICT در آموزش فعلی پرداخت. وی با اشاره به کاستیهای موجود، نیازهای ICT و زیرساختهای آن برشمرد. سپس آقای حسینی در مورد ضرورت استفاده از ICT و چرایی آن نظرات خود را ابراز کرد. وی از معلمان بهعنوان محورهای اصلی تغییر نظام آموزشی یاد کرد و اهمیت توجه به معلمان را در این تحولات مورد تأکید قرار داد. آقای حمیدزاده با معرفی عملکرد دفتر فناوری اطلاعات و ارتباطات آموزشی، به نقد برخی نظرات ابراز شده پرداخت. پس از آن، حاضران سالن، سؤالات و نظرات خود را مطرح کردند و اعضای میزگرد ضمن پاسخ به سؤالات مطرح شده، به تبادل نظر و تقابل آرا پرداختند.
برنامه نشست با این میزگرد به پایان رسید. بحثهای مطرح شده در این نشست، از جنبههای متفاوتی مورد توجه حاضران قرار گرفت، اما به نظر میرسد پرداختن به این موضوع میتواند بسیار گستردهتر باشد و جای خالی نشستهای علمی از این دست محسوس است.
معرفي گروه مطالعاتی برنامه درسی رياضی
موضوع مرتبط :
آموزش رياضی يک حوزه ی معرفتی وسيع است که از اواسط قرن بيستم، رسميت بيشتری يافت و به سبب نيازمندی های شديد اجتماعی به توسعة آموزش عمومی، مورد توجه مراکز آکادميک و تحقيقی قرار گرفت. شروع آموزش رياضی عمدتاً با مسائل و دغدغه های برنامة درسی عمومی شکل گرفت و با چالش هايی مانند چرايی و چگونگی حضور رياضی در برنامة درسی عمومی مواجه شد. بدين جهت، يکی از مباحث مورد تأمل در اين عرصه، مطالعة تاريخ رياضی و استفاده از آن در رويارويی با اين چالش ها بود. اين حوزه در تکامل خويش، ابعاد گسترده ای يافت که از آن جمله، می توان به روانشناسی يادگيری رياضی، برنامة درسی رياضی (در سطوح مدرسه ای و دانشگاهی)، عوامل تأثيرگذار بر ياددهی- يادگيری رياضی، آموزش معلمان رياضی، ارزشيابی برنامة درسی رياضی و ارزشيابی موفقيت تحصيلی دانش آموزان اشاره نمود.
با توجه به ابعاد وسيع برنامة درسی رياضی و نقش بی بديل رياضی در آموزش عمومی، پيشنهاد تشکيل " گروه مطالعاتی برنامة درسی رياضی" به عنوان يکی از گروه های تحقيقی "انجمن مطالعات برنامة درسی" در ايران به هيات مديره انجمن ارائه گرديد، و پس از تصويب در ارديبهشت ماه 1388 به عنوان يکی از گروه های تحقيقی با علائق ويژه تشکيل شد. هدف اساسی اين گروه، مطالعه در مورد مباحث اختصاصی مربوط به برنامة درسی رياضی و نسبت اين برنامه با برنامة درسی عمومی در ايران است.
اين گروه تمرکز اصلی خود را بر برنامة درسی رياضی گذارده و تلاش می کند تا با توجه به اهداف زير، به سوال هايی که مکرر در آموزش عمومی در ارتباط با برنامه درسی رياضی مطرح می شوند پاسخ گويد.
اهداف گروه مطالعاتی برنامه درسی رياضی
· تبيين جايگاه رياضی در برنامه درسی مدرسه ای موجود در ايران
· تبيين چارچوب اصلی برای طراحی و توليد برنامه درسی رياضی مدرسه ای
· تبيين نقش رياضی به عنوان يکی از مولفه های اصلی سواد آموزی در برنامه درسی مدرسه ای
· تبيين ساز وکار های مناسب برای رويارويی با چالش های پيش روی برنامه درسی رياضی در ايران
· تبيين چگونگی رويارويی با چالش های جهانی شدن و بومی ماندن در برنامه درسی رياضی در ايران
سوال های پژوهشی عاجل در برنامه درسي رياضي
با توجه به اهداف بالا، پاسخگويی به سوال های زير که مکرر در آموزش عمومی در ارتباط با برنامه درسی رياضی مطرح می شوند، از جمله اولويتهاي مطالعاتي اين گروه است.
· رسالت رشتة آموزش رياضی در تدوين برنامه های درسی رياضی متعادل، متنوع و راه گشا چيست؟
· چگونه برنامة درسی رياضی می تواند به تدوين يک برنامة درسی مدرسه ای متعادل کمک کند؟
· ويژگی های يک برنامة درسی رياضی در سطح ملی کدامند؟
· نقش رياضيات قومی در تدوين برنامة درسی رياضی در سطح ملی چيست؟
· چالش های پيش روی برنامه درسی رياضی در ايران در ارتباط با پديده جهانی شدن و ضرورت بومی ماندن چيست؟
برنامه های پيشنهادی گروه
1. برگزاری نشست های علمی به منظور هم انديشی با برنامه ريزان درسی ساير حوزه های موضوعی
2. غنی سازی منابع مورد نياز تحقيقی در برنامة درسی رياضی از طريق تأليف کتاب، ترجمة منابع کلاسيک مرتبط، و تأليف مقاله
3. برگزاری کارگاه های آموزشی در رابطه با چگونگی انجام تحقيق در برنامة درسی رياضی در حاشيه همايش های سالانه انجمن مطالعات برنامه درسی
4. انتشار خبرنامه الكترونيكي گروه از طريق منزلگاه اينترنتي انجمن مطالعات برنامة درسی
5. نشست های هم انديشی اعضای گروه
در راستاي اجراي برنامههاي پيشبيني شده، اولين نشست هم انديشي گروه در نهمين همايش انجمن مطالعات برنامه درسي رياضي در تبريز برگزار شد.
سهيلا غلامآزاد
موسسه پژوهشي برنامهريزي درسي و نوآوريهاي آموزشي
: پرینت گرفته شده از
http://www.icsa.org.ir/magazine/2010.08.15_print.php