برنامه‌هاي درسي دوره راهنمايي و متوسطه: چالشها و چشم‌اندازها

پاينار در سال 1969 از دانشگاه دولتي اوهايو در رشته علوم تربيتي- آموزش و پرورش- فارغ‌التحصيل شد. سپس در دبيرستان Pual D.Schreiber به تدريس زبان انگليسي پرداخت. اما مجدداً براي تحصيل به دانشگاه اوهايو برگشت، و به ترتيب در سال 1970 و 1972 موفق شد درجات فوق ليسانس و دكتري خود را اخذ كند.
پاينار در حال حاضر مدير مسئول مجله پژوهشي برنامه درسي است. وي كنفرانس "نظريه برنامه درسي و عمل كلاسي" برگامو را با همراهي ژانت ميلر برگزار كرده است. پاينار مؤسس و رئيس انجمن بين‌المللي پيشرفت مطالعات برنامه درسي و نيز مؤسس انجمن امريكايي پيشرفت مطالعات برنامه درسي كه از انجمن‌هاي وابسته به انجمن بين‌المللي پيشرفت مطالعات برنامه درسي مي‌باشد.
پاينار قبل از ورود به دانشگاه بريتيش كلمبيا به عنوان مدير مركز مطالعه "بين‌المللي كردن مطالعات برنامه درسي"، نظريه برنامه درسي را در دانشگاه لوئيزيانا تدريس مي‌كرد و در آنجا به عنوان استاد افتخاري مشغول به خدمت بود. او در دانشگاه‌هاي ويرجينيا و مؤسسات امريكايي دانشگاه كلگيت نيز كار مي‌كرده است. پاينار استاد ترددي در كالج معلمين، دانشگاه كلمبيا، دانشگاه ايالتي اوهايو، انستيتوي مطالعات آموزشي اونتاريو، دانشگاه آلبرتا و دانشگاه بريتيش كلمبيا از بين ديگر مؤسسات بوده است. وي سخنراني‌هاي مبسوطي در دانشگاه‌هاي هاروارد، مك گيل و دانشگاه‌هاي شيكاگو، اسلو و توكيو داشته است.

معرفی اجمالی موسسه پژوهشی برنامه ریزی درسی و نوآوری های آموزشی

مقدمه

با تشكيل شوراي پژوهشي در برخي معاونت‌هاي وزارت آموزش و پرورش و گسترش شوراهاي پژوهشي در استانها وهمچنين برگزاري همايش هاي پژوهشي مختلف در اوايل دهه 70 نشانه های حركت هاي پژوهشي جديد در آموزش و پرورش ظاهر شد.

در واقع, با شروع اجراي نظام جديد آموزش متوسطه در آغاز اين دهه, فعالیت های پژوهشي در دفتر تحقيقات و برنامه ريزي سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي گسترش یافت. توسعه فعاليت هاي پژوهشي در این دفتر منجر به جدا شدن آن از تشكيلات سازمان پژوهش وتأسيس پژوهشكده تعليم و تربيت در سال 1375 گرديد. با تأسيس اين پژوهشكده كليه عناصر موجود در دفتر تحقيقات و برنامه‌ريزي سازمان پژوهش به اين پژوهشكده انتقال یافت و دفتر مزبور در سازمان پژوهش منحل شد. با این هجرت فعاليت‌هاي پژوهشي تا حدودي در اين سازمان متوقف گرديد.

در عین حال از نيمه دوم دهه 70 با تأسيس پژوهشكده های تعليم وتربيت، کودکان استثنائی و خانواده، نهضت پژوهش در آموزش و پرورش قوت بيشتري گرفت و با اين حركت بتدريج گرايش به توسعه فعاليتهاي پژوهشي به ويژه درحوزه كاربردي و يافتن راهكارهاي علمي براي حل مسائل آموزش و پرورش افزايش يافت و بتدریج فعاليت هاي پژوهشي در این نهاد به سمت تبدیل شدن به بک جریان عمومي حرکت كرد.

اما انبوه نیازهای پژوهشی در وزارت آموزش و پرورش که با اجرای نظام جدید آموزش متوسطه هر روز بیشتر می شد از یکسو و توسعه فرهنگ پژوهش و تغییر نسبی نگرش متخصصین و مسئولین آموزش و پرورش نسبت به اصلاحات آموزشی از طریق فرآیند پژوهش بجای اقدامات کارشناسی از سوی دیگر موجب شد که در اواخر دهه 70 با تغيير مديريت در سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي درسي، فعاليت هاي پژوهشي در سازمان كه مدتها كند و تا حدي متوقف گرديده بود اهمیت ویژه پیدا کند. احساس ضرورت و نیاز به فعالیت های پژوهشی برای حل مسائل مختلف برنامه ریزی درسی و ارتقاء کیفیت برنامه های درسی موجب شد واحد پژوهش در سازمان تشکیل و اقدامات اولیه برای شکل گیری و تاسیس یک پژوهشکده یا موسسه پژوهشی صورت پذیرد.

تاسیس موسسه پژوهشی برنامه ریزی درسی و نوآوری های آموزشی

به منظور پاسخگويي به بخشي از نيازهاي پژوهشي كشور در زمينه برنامه‌هاي آموزشي و درسي دوره‌هاي تحصيلي (ابتدايي، راهنمايي، متوسطه و پيش دانشگاهي) و ارتقاي سطح كيفي آنها مؤسسه پژوهشي برنامه ريزي درسي و نوآوري هاي آموزشي با کوشش فراوان در آبان ماه سال 1379با کسب مجوز از وزارت علوم، تحقیقات و فناوری در این سازمان تاسیس گردید. با تاسیس این موسسه اجراي استراتژي علمي كردن فعاليت هاي برنامه ريزي درسي در سازمان ممکن شد و حركت پژوهشي در وزارت آموزش و پرورش با بدست آوردن پایگاه دیگری تقويت گرديد.

ا هداف و چشم انداز

در برنامه جامع تحقیقات که به تصویب هیات امنا رسیده است سه هدف کلی و یک چشم انداز برای موسسه پژوهشی تعریف شده است: اهداف شامل:
· تولید دانش در حوزه برنامه ریزی درسی و نوآوری های آموزشی با تاکید بر تحقیقات علمی مبتنی بر مبانی اسلامی و فرهنگ ملی
· ارتقای کیفی برنامه های درسی دوره های مختلف تحصیلی
· ارتقای جایگاه علمی-پژوهشی موسسه در سطح ملی و بین المللی

و چشم اندار با عبارت زیر ترسیم شده است

موسسه پژوهشی برنامه ریزی درسی و نوآوری های آموزشی، موسسه ای است علمی–پژوهشی در سطح ملی-بین المللی که با اجرای پژوهش های بنیادی، توسعه ای، کاربردی و انجام مطالعات تطبیقی، آسیب شناختی، احیاگرانه و آینده نگر در حوزه برنامه ریزی درسی و نوآوری های آموزشی، الگوهائی برای طراحی، اصلاح و بهبود برنامه های درسی، تولید مواد و رسانه های آموزشی بر اساس مبانی اسلامی، فرهنگ ملی و نظریه های سازوار تربیتی، ارائه دهد.

ساختار کلی

به استناد اساسنامه، ساختار مؤسسه‌پژوهشي برنامه‌ريزي درسي و نوآوريهاي آموزشی از یک هیات امنا، شورای پژوهشی، رئیس موسسه و دو پژوهشكده : 1. .برنامه‌ريزي درسي 2. ارزشيابي و نوآوريهاي آموزشي تشکیل شده است و دارای ده گروه پژوهشی است که هر پژوهشکده 5 گروه پژوهشی را پوشش می دهد. این گروه ها در شرایط فعلی بشرح زیر می باشند:

الف: پژوهشکده برنامه‌ریزی درسی شامل:
1. گروه پژوهش در مبانی برنامه ریزی درسی
2. گروه پژوهش در برنامه های درسی علوم تجربی، ریاضی و فناوری
3. گروه پژوهش در برنامه های درسی علوم انسانی
4. گروه پژوهش در برنامه های درسی آموزش فنی و حرفه ای
5. گروه پژوهش در برنامه های درسی تربیت معلم
ب: پژوهشکده ارزشیابی و نوآوری‌های آموزشی شامل:
1. گروه پژوهش در نوآوری های آموزشی و تربیتی
2. گروه پژوهش در اعتبار بخشی و ارزشیابی از برنامه های درسی
3. گروه پژوهش در برنامه های درسی تربیت بدنی و بهداشت
4. گروه پژوهش در برنامه های درسی زبان آموزی
5. گروه پژوهش در برنامه های درسی هنر
علاوه براین، دارای واحدهای پشتیبانی شامل واحد اداری و مالی و توسعه، واحد کاربست و تعامل پژوهشی، واحد امور خدمات پژوهشی و نیازسنجی، واحد انتشارات، واحد اسناد و مدارک پزوهشی واحد اطلاع رسانی و بانک پژوهشگران است. موسسه پژوهشی در مجموع دارای 51 پست هیات علمی است که تا کنون حدود 15 نفر با مدرک دکتری به این موسسه جذب شده اند و بیش از 50 نفر از اعضای هیات علمی دانشگاه ها بصورت پاره وقت با گروه های پژوهشی همکاری دارند. علاوه بر اینها 8 نفر کارشناس ارشد در واحد های پشتیبانی فعالیت دارند.

خلاصه ای از فعالیتهای انجام شده

موسسه پژوهشی برنامه ریزی درسی و نوآوری های آموزشی در کارنامه هفت ساله خود فعالیت‌های مختلفی را انجام داده است که برخی از آنها جزء فعالیتهای ابداعی و پیشرو در آموزش و پرورش بوده است. اجمال این فعالیتها بشرخ زیر است:
1. انجام یکصدو بیست ونه پژوهش پایان یافته که برخی از آنها حمایت از پایان نامه های کارشناسی ارشد و دکتری است در زمینه های برنامه ریزی درسی (57 عنوان)، فلسفه تعلیم و تربیت (5 عنوان)، روانشناسی(11 عنوان)، آموزش های فنی و حرفه ای(11 عنوان)، تربیت دینی(6 عنوان)، زبان آموزی(12 عنوان)، ارزشیابی(11 عنوان)، فناوری(14 عنوان) و مدیریت (2 عنوان).
2. انتشار فصلنامه نوآوری های آموزشی که برای اولین بار در آموزش و پرورش مجوز علمی – پژوهشی از وزارت علوم، تحقیقات و فناوری دریافت کرد.
3. اجرای دو همایش ملی و یک همایش بین المللی که هر سه همایش از نظر موضوع نو و منحصر به فرد بود شامل همایش آموزش فناوری در آموزش عمومی، همایش ملی نوآوری آموزشی و همایش بین المللی سیمای پیامبر اعظم و برنامه درسی
4.برگزاری اولین کارگاه نوآوری های آموزشی با حضور پروفسور لادریه از فرانسه و جمعی از استادان برجسته دانشگاه
5. مبادله تفاهم نامه و عقد قراردادهای پژوهشی با دانشگاه ها
6. حمایت از انجمن های علمی و پژوهشی بویژه در زمینه برنامه ریزی درسی و پژوهش
7. اجرای هفته پژوهش در سه دوره در سطح وزارت آموزش و پرورش و دو دوره در سطح سازمان پژوهش و برنام ریزی آموزشی
8. طراحی و تدوین نظام تحقیقات و ترسیم فرآیندهای پژوهشی و اجرای آنها
9. طراحی نظام تحقیقات هوشمند
10.استفاده از اتوماسیون اداری برای اولین بار در آموزش و پرورش
11.طراحی نظام برنامه ریزی درسی در سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی
12. تدوین طرح جامع تحقیقات و برنامه ریزی استراتژیک در سازمان پژوهش و برنامه ریزی درسی در چارچوب برنامه چهارم توسعه
این موسسه در کارنامه خود در دوره های مختلف ارزیابی موفق به کسب درجه A از وزارت علوم، تحقیقات و فناوری شده است و تعداد 7 اختراع به ثبت رسانده است.
خلاصه ای از فعالیتهای در دست اقدام:

در حال حاضر در چارچوب برنامه جامع تحقیقات و برنامه یکساله موسسه اقداماتی بشرح زیر در حال انجام است:
1. پی گیری اجرای 20 عنوان طرح پژوهشی در حال انجام
2. برنامه‌ریزی و اجرای 20 نشست علمی در طول سال 86
3. اعلان 114 عنوان پژوهشی برای سه سال 86 الی 88 در قالب ده گروه پژوهشی
4. بررسی و تصویب پسشنهاده های پژوهشی رسیده به موسسه
5. انتشار 4 شماره فصلنامه علمی – پژوهشی نوآوری های آموزشی
6. انتشار 4 شماره ویژه نامه فصلنامه علمی – پژوهشی

7. ترجمه و تالیف 20 عنوان کتاب طی سال 1386
8. اجرای همایش های یافته های پژوهشی پایان یافته
9. برگزاری مراسم هفته پژوهش

تهیه کننده: دکتر علی اصغر خلاقی

روزی که سر دبیر محترم از من خواست دیدگاه خود را در مورد رشته تخصصی خودارائه نمایم متعجب شدم با وجود صاحبنظران بزرگ رشته چرا من؟ ولی بعداً متوجه شدم که آسیاب به نوبت یعنی آداب و ترتیب خاصی در میان نبوده است و این امر کاملاً تصادفی بوده شاید چون افراد دیگر لبیک نگفته اند نوبت بنده شد. لذا در همین ابتدا عرض می کنم هیچ ادعایی درمیان نیست و این سطور نیز بیان نظری است به عنوان یک معلم همیشه شاگرد که تشنه یادگیری بوده و منتظر دیدگاه های ارزشمند شما عزیزان است.

امروز همگام با جهانی شدن، فناوری ارتباطات و اطلاعات، چندرسانه ای ها و... حوزه مطالعات برنامه درسی  وارد دوران جدیدی از روند تحولی خود شده است. هرچند نقطه آغاز رشته برنامه ریزی درسی  به طور جدی و نسبتاً رسمی تالیف کتاب بابیت و در سال 1918 است ولی همگان معتقدند برنامه ریزی درسی قدمتی به عمر آموزش دارد و همزمان با آموزش، برنامه ریزی درسی و برنامه درسی وجود داشته است.

درحدودیک صد سالی که از عمر برنامه درسی می گذرد، تحولات چشمگیری در مقوله برنامه درسی به وجودآمده است. بابیت با کتاب خود، رشته برنامه ریزی درسی را به عنوان یک حوزه مستقل از حوزه های دیگر تعلیم و تربیت جدا کرد. چون بلا فاصله ودر سال 1937 نخستین گروه برنامه درسی و آموزش در دانشگاه تربیت معلم کلمبیا تاسیس شد.

بعد از بابیت متخصصانی  همچون هارولد راگ ، کازول و کمپل، مفاهیم نوینی را در طراحی برنامه درسی مطرح کردند و در سال 1949 رالف تایلر باارسال دست نوشته ای با عنوان "اصول اساسی برنامه درسی و آموزش" به دانشگاه شیکاگو، یک نظام منطقی برای طراحی روشهای یادگیری فراهم نمود و با طراحی عناصر برنامه درسی به ارتباط بین آنها نیز توجه نمود.

در سال 1962 خانم هیلدا تابا با نگاه نوین و گسترده ای در کتاب "برنامه ریزی درسی تئوری و عمل"  به برنامه درسی نگریست وعلت اصلی آشفتگی های  جامعه را برنامه های درسی دانست. به تدریج با طرح نظرات  دانشمندانی چون بوشامپ، دال، سیلروالکساندر ، گودلد، کلاین ، پاینار، آیزنر، شواب، لوی، اپل نظریات جدیدی چون طراحی برنامه درسی، مهندسی برنامه درسی و مطالعات برنامه درسی در این حوزه شکل گرفت و روز به روز قلمرو مطالعات برنامه درسی گسترش بیشتری یافت، به نحوی که امروزه به مفهوم برنامه درسی صرفاً به عنوان یک ماده درسی، محتوی، نتایج یادگیری یاطرح درس نگریسته نمی شود، بلکه مفهوم برنامه درسی حوزه ای فراتر را شامل میشود. در مقام تمثیل برنامه درسی همانند انسان دارای ابعاد مختلفی است و توجه به یک بعد ما رااز توجه به ابعاد دیگر غافل می کند. یکی از فرازهای بسیارمهم وشناخته شده در تاریخ تعلیم و تربیت و برنامه ریزی درسی پرتاپ سفینه اسپوتینک شوروی در سال 1957 بود که انقلابی در برنامه های درسی آمریکا ایجاد کرد. من همیشه از این واقعه مهم یاد کرده و آن را به دست اندرکاران آموزش و پرورش کشور خاطر نشان می کنم. آمریکا جریان رقابت 40 ساله خود در تسخیرفضارا تقصیر سازمان  هوایی ایالات متحده نگذاشت، بلکه علت تاریخی شکست آمریکا ازشوروی را در ریشه ها و پایه ها دانست. زیرا به درستی معتقد بود که علت شکست درفضا را باید در برنامه‌های درسی کودکان آمریکایی جستجو کرد. لذا می بینیم با یک  تغییر اساسی تحت عنوان بازگشت به پایه‌ها در برنامه‌های درسی مدارس بردروسی که اصطلاحاً علوم پایه نامیده می شوند توجه کرد. پرتاب اسپوتینک درسی تاریخی برای جوامع جهانی محسوب می شود، از این نظر که اگر قصد تغییر و اصلاح در جامعه دارید باید به آموزش و پرورش توجه کنید. نمونه بارزتر توجه به برنامه و آموزش و پرورش را در صحبت حضرت امام(ره) می بینیم که وقتی در سال 42 از ایشان پرسیده شد شما به پشتوانه کدام ارتش عمل می کنید، ایشان فرمودند سربازان من هنوز متولد نشده اند و درشکم مادرشان هستند. خوب توجه داشته باشید فاصله سال 42 تا 57 حدود 15 سال است همین فاصله را شما در قضیه پرتاپ اسپوتینک 1957 تا فرود اولین انسان بر کره ماه 1970 حدود 13 سال  می بینید. یعنی برای ایجاد تحول باید برنامه ریزی داشت، باید صبر کرد و انشاءاله نتیجه گرفت. اگر با دید انتقادی به تحولات جامعه نگاه کنیم، متوجه می شویم جامعه ما در بسیاری از امور به پیشرفتهایی نائل گردیده است که بر دوست و دشمن آشکار است. اما به نظر من ما در یکی از اصلی ترین امور یعنی آموزش و پرورش نیاز به اصلاح داریم، اصلاح در مسائلی از جمله، برنامه های درسی تربیت معلم، دوره های آموزش خانواده، دوره های پیش دبستانی، ابتدایی، راهنمایی، متوسطه و سرانجام تحصیلات عالی و آموزشهای بعد از آن،آموزش پنهان و آموزش غیررسمی. نمی خواهم بگویم هیچ کاری نشده، کارهایی صورت گرفته ولی به صورت پراکنده و همین پراکندگی باعث عدم نمود واقعی کارها شده است.

همین تاریخچه مختصر و داستان گونه برنامه درسی مبین نظر من نسبت به اهمیت و ضرورت حوزه برنامه درسی است. برنامه درسی یعنی زیربناو شالوده نظام اجتماعی، برنامه های درسی در واقع خشت اول بازسازی و اصلاح جامعه است،اگر خدای ناکرده کج گذاشته شود برای اصلاح آن باید زحمات طاقت فرسایی کشید.

به نظر من اگر مروری بر تاریخچه مطالعات برنامه درسی داشته باشیم  متوجه می شویم که خشت اول در کشور ما خوب پایه گذاری نشده است. برنامه درسی به عنوان یک فرآیند با دیگر حوزه های تعلیم و تربیت ارتباط متقابل دارد. برنامه درسی به عنوان تارو پود نظام آموزشی کشور محسوب می شود، اکثر مواقع درکلاسها با سوالاتی روبرو می شویم که شما که می دانید، چرا کاری نمی کنید. پاسخ می دهیم به تنهایی نمی توان کاری کرد بلکه باید تلاش کنیم زمینه کار جمعی فراهم شود. باید فکر گسترش پیدا کند، باید روحیه عمل ایجاد شود و این ها حاصل نمی شود مگر با اتفاق و اتحاد علوم. در برنامه درسی فقط یک متخصص برنامه درسی نمی تواند اصلاح گر باشد، بلکه یک گروه برنامه ریزی شامل روان شناسان، جامعه شناسان، متخصصان ماده درسی، فیلسوفان، مدیران و... و با یک کار گروهی می تواند دست به اصلاحات اساسی بزند.

به طور خلاصه با نگاهی به صد سال تاریخ برنامه درسی کشور متوجه می شویم گام هایی رو به جلو برداشته شده است. ورود حوزه برنامه درسی به کشور ناخواسته بوده و نیاز به بازسازی اساسی در برنامه های درسی کشور دارد.تغییر در برنامه های درسی تربیت معلم و دانشگاه ها ضروری است. توجه به برنامه های درسی آموزش عمومی به ویژه سطوح پایین آن(آموزشهای پیش دبستانی و دبستانی)لازم است.

در عصر جهانی شدن نیاز به برنامه ریزی های بلند مدت، میان مدت، کوتاه مدت و چشم اندازی واقعی و بدور از هیاهو داریم.

یا به طور خلاصه تر ما نیاز به برنامه ریزی در رشته برنامه ریزی داریم.

حدود 30 سال ازانقلاب شکوهمند اسلامی می گذرد،آیا تغییراتی در جامعه و فرهنگ جامعه می بینیم!؟ اگر هست حاصل برنامه های درسی است و اگر نیست نیز حاصل برنامه های درسی است.

در خانه اگر کس است یک حرف بس است.

والسلام

عنوان كتاب: برنامه‌‌ريزي درسي آموزش بزرگسالان
مؤلف: دكتر حسن ملكي، عضو هيئت علمي دانشگاه علامه طباطبائي
سال انتشار: 1384
تعداد صفحات: 226
ناشر: سازمان نهضت سواد آموزي
برنامه درسي مهم‌ترين وسيله يادگيري در نظام تعليم و تربيت است زيرا كه بدون آن كه آموزش‌هاي رسمي قابل اجرا نخواهند بود. برنامه درسي دوره‌هاي تحصيلي گوناگون با يكديگر تفاوت‌ ماهوي دارند. وجوه اشتراك بين برنامه‌ها وجود دارد، لكن تفاوتهاي اساسي در اهداف، محتوا و روش‌هاي برنامه درسي دوره‌هاي تحصيلي مي‌توان يافت. براين اساس برنامه درسي بزرگسالان داراي ويژگي‌هايي است كه از شرايط بيادگيرنده در اين دوره ناشي مي‌شود. وقتي به آموزش بزرگسالان مي‌انديشيم مرزي در ذهن مجسّم مي‌شود كه آموخته‌ها و تجارب متراكم در وجود او شكل گرفته و نهادينه شده است. در ارتباط با كودكان ابتدايي و راهنمايي معمولاً مي‌پرسيم كه يادگيري را از كجا و چگونه آغاز كنم؛ آيا براي بزرگسالان نيز اين سؤال توجيه و منطق دارد؟ وجودي كه انواع تجارب و يادگيري‌هاي قبلي در آن تثبيت شده و به باور تبديل شده است چه موقعيتي در يادگيري خواهد داشت؟ قاعدتاً در آموزش‌هاي بزرگسالان "زندگي" فرد بزرگسال محور اصلي برنامه درسي است.
براي پرداختن به ابعاد گوناگون برنامه درسي بزرگسالان كتاب حاضر در پنج فصل تهيه شده است كه در فصل اول مباني برنامه‌ريزي درسي بزرگسالان طرح مي‌شود؛ فصل دوم با مدل‌ها و رويكردهاي گوناگون در برنامه‌ريزي درسي بزرگسالان طرح مي‌شود؛ فصل دوم با مدل‌ها و رويكردهاي گوناگون در برنامه‌ريزي درسي بزرگسالان آشنا مي‌شويد. در فصل سوم مراحل و توليد كتاب درسي با تأكيد بر بزرگسالان مطرح مي‌گردد. نهايتاً فصل پنجم مراحل طراحي و تأليف كتاب درسي بزرگسالان مورد مطالعه قرار مي‌گردد. اميد است با تأليف اين كتاب باب علمي مناسب براي ارتقاي كيفيت آموزش بزرگسالان فراهم آيد.

دانشگاه شهید چمران در اسفند ماه میزبان برگزاری همایش فناوری آموزشی در عصر اطلاعات و ارتباطات است.

اطلاعات بيشتر...

Arts Education Building Steam in L.A. Area Schools

By Kathleen Kennedy Manzo

Midway through a 10-year initiative to restore arts education in Los Angeles-area schools, the program has expanded to 27 districts serving some 450,000 public school students.

At a time when regular offerings of art, music, dance, and theater have generally declined around the country, one-third of the 80 districts in Los Angeles County have agreed to provide such programs, and many have hired arts administrators and educators to carry them out.

Through Arts for All, the county’s blueprint for strengthening its arts programs in grades K-12, more schools are providing regular, separate arts lessons, hiring artists in residence, acquiring more instruments, hiring arts staff, and hosting community arts activities.

“It’s a great accomplishment when you think that when we started in 2002, just one district in the county had adopted a long-range plan for arts education,” said Ayanna Hudson Higgins, the arts education director for the Los Angeles County Arts Commission, which administers the program.

The Los Angeles Unified School District, the nation’s second-largest with 700,000 students, adopted its own 10-year plan before the Arts for All initiative. “Now, we have many districts that have made a conscious decision to create and actually implement a plan for arts education,” Ms. Higgins said.

‘A Good Sign’

As urban districts are pushing the arts and other curricular areas to the margins of the school day in order to devote more instructional time to mathematics, reading, and science, arts education advocates say the drive in Los Angeles County is encouraging.

“It’s very thoughtful in its design, in that it makes it concrete and gets a sustained commitment from districts for financing and policy that support the program,” said Richard J. Deasy, the director of the Arts Education Partnership in Washington. The group of 100 education and arts organizations, foundations, businesses, and government agencies works to ensure a place for the arts in state school reform efforts.

“To see this activity in California, given the funding situation, and in its largest metropolitan area, and some other signs in the state that the arts and arts education are being taken seriously is a good sign,” he said.

Representatives of Arts for All helped lobby last year for more state funding for arts education as well. The campaign paid off when Gov. Arnold Schwarzenegger, a Republican, included $105 million in ongoing funding and a one-time $500 million allocation in the current fiscal year budget for school arts programs throughout California.

Mr. Deasy said the Arts for All program follows many of the features that have been found to be effective in providing a solid arts foundation and using the arts to improve student learning overall.

A 1999 report by the partnership, for example, found that districts with strong arts education programs had devised a school board policy providing for strong arts instruction, hired a district-level coordinator of such programs, and lined up local and private resources to underwrite it.

The Los Angeles County Board of Supervisors adopted the Arts for All plan in 2002 to address the decline in arts education in the county’s 80 school districts, primarily as a result of budget cuts.

Representatives of the entertainment industry and arts and education organizations pooled resources to help districts jumpstart the venture and provide professional development. Participating districts agree to adopt policies that strengthen arts education, craft an implementation plan and timeline, and devote 5 percent of the education budget and employ at least one certified arts teacher for every 400 students.

Five districts signed on during the 2003-04 school year. Thirteen others did so in subsequent years. Nine more announced last month that they would join the initiative in the 2007-08 school year.

‘Fundamental’ Offerings

For students in the Compton district, where 95 percent of the 30,000 students qualify for the federal free- or reduced-price lunch program, and nearly all are from minority groups, a resurgence in arts instruction has taken place since the district signed on to Arts for All three years ago, according to Lanette White. The arts coordinator was hired last year to oversee arts education programs in the district’s 40 schools.

Each of the district’s three high schools now has a band director, schools have textbooks for arts-related classes, and throughout the district arts are at the least a weekly part of the curriculum.

“Before, opportunities for doing art and music were much more sporadic, mostly parent-generated, and offered as after-school programs,” said Ms. White. “For a Title I district and a program improvement district to commit this kind of time to arts education shows that we believe that it is fundamental and necessary for our kids to develop academically.”

Thoughts on Cheating

By Kristi L. Mann

Each semester, I give my speech about cheating. “There is nothing I hate more than cheating, lying, and stealing,” I tell my students. They affectionately call me the “Cheat Nazi,” although I am sure they mean the new connotation of the word Nazi, meaning fanatic, and not a genocidal maniac. “I would rather be smacked in the face than to catch you cheating in my room,” I tell them. Yet I find an increasing number of students don’t see anything wrong with cheating at some level.

Students don’t consider copying homework to be cheating, I’ve discovered, because they “... were just borrowing the homework.” I have also found that the average cheater is not the student who sits quietly in the back of the room, makes F’s on report cards, and has parents who could care less. The average cheater is not the student who is constantly in the principal’s office. No, the average cheater is the average student.

Statistics show that about 86 percent of all high school students admit to having cheated at least once.

The other day, I caught a boy copying another student’s U.S. history essay. The two students were visibly distraught, mortified—not because I had caught them in some immoral act, but because the boy copying would not have time to finish before his history class. Though I teach English, being the anti-cheating fanatic I am, I took up the copied material to deliver it to the history teacher. As I marched, half goose-stepping, down the hallway, I felt a sense of pride. Like a soldier with a confirmed enemy kill. I zeroed in on the other teacher and gallantly approached with the quarry in hand. Her response was, “I guess they’ll just have to do it over in class.”

The horror. The dismay. How could she allow these despicable liars to get another chance? Didn’t she care? Wasn’t she as ashamed of them as I was? Apparently not. A “do-over.” They should certainly have received zeros and a call home, if not a referral to the grade-level principal.

After reflecting for a few days, I decided that the students involved in this incident were not horrible societal misfits who deserved to be drawn and quartered and placed on public display. Perhaps my stance on cheating is a little rigid, I thought, and “do-overs” should be allowed. Maybe they do deserve a second chance. No, they were not criminals. They were Mr. and Ms. Average Student. And they truly believed that what they were doing was OK.

In a court of law, in order for a crime to have taken place, mens rea, the mental intention to do wrong, must exist. (I learned that from “Legally Blonde” and not Yale Law, just in case you thought I was a genius.) Cheating being equivalent to theft in my mind, I decided to look up the mens rea for theft. For this crime to have occurred, one student must have intended to permanently deprive the other student of property. Surely Joe Student did not intend to permanently deprive the other student of her knowledge. He just wanted to borrow it.

For about a week, the ideas of borrowing and cheating have been bouncing around my head like an old game of Pong. Back and forth they go, with no real solution, and no end in sight. I keep settling on the term “borrow.” When do I borrow something and why? I usually borrow something when I have no permanent need for that item. Like a paint sprayer or a flatbed truck, or the giant tent for my circus of a wedding. Sure, I may need them once in my life, but I don’t buy them because I’ll never use them again.

I’ve read the research and I know what the experts say. Students cheat for the following reasons: pressure to get into top colleges; because other students are cheating and getting 100s, when they’re only getting 90s; the fact that nothing happens when they get caught; in response to a workload that is overwhelming; because we place too much emphasis on grades. This list goes on.

Perhaps our curriculum has become so irrelevant to real life that most students would rather borrow the knowledge than commit to purchase it for themselves.

Statistics show that about 86 percent of all high school students admit to having cheated at least once. But what if students cheat, or borrow, for the same reason I borrow? What if they see the knowledge we give them as really useless, something they’ll never need again, and that is the underlying reason for the rampant cheating? Perhaps our curriculum has become so irrelevant to real life that most students, 86 percent in fact, would rather borrow the knowledge than commit to purchase it—learn it—for themselves.

There is something inherent in my moral fiber that won’t allow me to loosen my policy on cheating. I have thought about it a lot, and although I am ashamed to admit it, I may find myself goose-stepping down the hallway again in the future. But maybe I’ll think more about it and remember the problem when I plan my lessons. Maybe I can become a better salesman of my own material, and maybe I can energize and update my teaching methods.

Or maybe all of us, as educators, can take a long, hard look at the relevance of our curriculum and finally change it for the better. Then maybe more of our students will want to buy the knowledge that it represents for themselves.

Kristi L. Mann is a high school English teacher in Duncan, S.C.